![](\"https:\/\/www.soralia.be\/wp-content\/uploads\/2024\/08\/Capture-decran-2024-08-29-104332.jpg\" "\\"Pragyan")
<\/span><\/div>En Belgique, plusieurs types d\u2019enseignement coexistent. Parmi eux, on trouve l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, divis\u00e9 en 8 types et proposant diff\u00e9rentes p\u00e9dagogies selon le handicap de l\u2019enfant, qu\u2019il soit physique ou mental. Parmi ces types, le huiti\u00e8me est destin\u00e9 aux enfants souvent diagnostiqu\u00e9s par les centres PMS (Psycho-M\u00e9dico-Sociaux) comme ayant des troubles de l\u2019apprentissage [1] . Dans un enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 particuli\u00e8rement engorg\u00e9, ne doit-on pas r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 un syst\u00e8me plus inclusif ?<\/strong><\/h5>\n<\/div>L\u2019enseignement de type 8 n\u2019existe qu\u2019au niveau primaire en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles. Il y a pourtant des alternatives \u00e0 l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 (l\u2019enseignement en int\u00e9gration, les p\u00e9dagogies alternatives, etc.) mais, souvent, les informations relatives \u00e0 ces options ne sont pas fournies aux parents. Nombre d\u2019entre eux s\u2019en remettent alors aux avis des sp\u00e9cialistes des centres PMS et du corps professoral, qui orientent parfois les enfants vers l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, faute de meilleures options pour eux. Par la suite, les \u00e9l\u00e8ves continuent leur scolarit\u00e9 en secondaire sp\u00e9cialis\u00e9, souvent de type 1 (troubles mentaux l\u00e9gers). L\u2019objectif initial de l\u2019enseignement de type 8, qui est d\u2019inclure l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans l\u2019enseignement ordinaire au plus tard en secondaire, n\u2019est donc pas forc\u00e9ment atteint [2].<\/p>\n
UNE CHARGE IMPORTANTE POUR LES FEMMES<\/strong><\/h4>\nLes \u00e9l\u00e8ves qui composent l\u2019enseignement de type 8 sont nombreuses\/eux \u00e0 \u00eatre issu-e-s de l\u2019immigration et\/ou \u00e0 appartenir \u00e0 un milieu social d\u00e9favoris\u00e9<\/a>. La complexit\u00e9 du syst\u00e8me scolaire a un impact plus marqu\u00e9 sur les femmes, \u00e0 qui incombe majoritairement la charge de leur enfant ayant des troubles de l’apprentissage. Elles sont d\u2019ailleurs nombreuses \u00e0 devoir renoncer \u00e0 un emploi stable pour assurer un suivi adapt\u00e9 \u00e0 leur enfant, alors que les d\u00e9penses en temps et en argent de leur accompagnement m\u00e9dical et scolaire sont importantes<\/a>. Cette situation se retrouve exacerb\u00e9e lorsque ces femmes proviennent d\u2019un milieu pr\u00e9caire, ne b\u00e9n\u00e9ficient pas d\u2019un r\u00e9seau social large, ne ma\u00eetrisent pas le fran\u00e7ais et\/ou ne poss\u00e8dent pas une compr\u00e9hension totale des m\u00e9canismes scolaires. Elles s\u2019en r\u00e9f\u00e8rent donc aux corps professoral et professionnel. Il semble donc qu\u2019il existe un lien entre l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, du type\u00a0 8 \u00e0 tout le moins, et l\u2019origine socio\u00e9conomique des familles. Les \u00e9l\u00e8ves issu-e-s des quartiers les moins favoris\u00e9s sont d\u2019ailleurs trois fois plus repr\u00e9sent\u00e9-e-s dans l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 que les \u00e9l\u00e8ves issu-e-s de quartiers plus favoris\u00e9s<\/a>. Pourtant, cette orientation est souvent v\u00e9cue comme un \u00e9chec pour les parents. Ils y voient une rel\u00e9gation dans le parcours scolaire de l\u2019enfant, mais tous ne poss\u00e8dent pas les moyens d\u2019aller \u00e0 l\u2019encontre des avis des sp\u00e9cialistes<\/a>.<\/p>\nPOURQUOI UN ENSEIGNEMENT INCLUSIF PLUT\u00d4T QU\u2019UN ENSEIGNEMENT S\u00c9GR\u00c9GATIF ?<\/strong><\/h4>\nCe manque d\u2019informations claires et pr\u00e9cises sur les possibilit\u00e9s d\u2019orientation scolaire, li\u00e9 \u00e0 un syst\u00e8me scolaire fortement morcel\u00e9, fait na\u00eetre un sentiment de solitude chez les parents. Par exemple, elles\/ils sont nombreuses\/eux \u00e0 ne pas connaitre le syst\u00e8me d\u2019enseignement en int\u00e9gration [3] avant qu\u2019un-e proche ou un-e professionnel-le de soin ne leur en parle. Pourtant, celui-ci permet \u00e0 l\u2019enfant d\u2019\u00e9voluer dans l\u2019enseignement ordinaire avec la possibilit\u00e9 d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences sur le plan social mais aussi scolaire et comportemental (confiance en soi et estime de soi) tout en \u00e9tant inscrit-e dans une \u00e9cole de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9. Tout-e \u00e9l\u00e8ve devrait, ind\u00e9pendamment de sa situation et dans la mesure du possible, \u00eatre scolaris\u00e9-e dans une structure ouverte aux diff\u00e9rences. Un enseignement inclusif d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge est vecteur d\u2019une vie sociale ouverte \u00e0 la diff\u00e9rence et d\u2019un environnement professionnel plus enclin \u00e0 accepter la diversit\u00e9. Malheureusement, ce n\u2019est pas le cas pour l\u2019instant\u00a0 : les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ainsi que celles et ceux provenant d\u2019un milieu social d\u00e9favoris\u00e9 sont encore trop souvent touch\u00e9-e-s par les pr\u00e9jug\u00e9s, la stigmatisation provenant de leur environnement social. De m\u00eame, ces \u00e9l\u00e8ves font toujours face \u00e0 des attitudes, sanctions et propos inad\u00e9quats et d\u00e9plac\u00e9s de la part de certain-e-s professeur-e-s<\/a>.<\/p>\nDES PERSPECTIVES PLURIELLES<\/strong><\/h4>\nAujourd\u2019hui la formation des enseignant-e-s de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 est identique au cursus de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral. Dans l\u2019\u00e9cole de demain, la prise en charge des enfants en situation de handicap devrait \u00eatre facilit\u00e9e par une formation ad\u00e9quate du corps professoral en mati\u00e8re de handicap au sein du syst\u00e8me scolaire. D\u2019ailleurs, le Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/a> vise une r\u00e9forme de la formation initiale des professeurs, compl\u00e9t\u00e9e par des stages et exercices pratiques li\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Il conviendra de suivre ces avanc\u00e9es. En effet, un enseignement inclusif bas\u00e9 sur des p\u00e9dagogies actives, diff\u00e9renci\u00e9es et adapt\u00e9es syst\u00e9matiquement aux besoins des \u00e9l\u00e8ves doit \u00eatre pr\u00f4n\u00e9, car tou-te-s, finalement, pr\u00e9sentent des besoins sp\u00e9cifiques. Le Pacte propose donc un mod\u00e8le d\u2019\u00e9cole inclusive \u00ab\u00a0 tout en permettant aux \u00e9quipes \u00e9ducatives d\u2019affronter une plus grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des classes<\/a>\u00bb et une r\u00e9duction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au b\u00e9n\u00e9fice de l\u2019enseignement ordinaire. Ce n\u2019est plus l\u2019enfant dans son individualit\u00e9 qui porte la diff\u00e9rence, c\u2019est le syst\u00e8me global qui doit partir de l\u2019id\u00e9e que tous les individus sont diff\u00e9rents et qu\u2019ils n\u00e9cessitent une p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e.<\/p>\n[1] Il peut s\u2019agir de dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysphasie, dysorthographie, dysgraphie, haut potentiel et trouble du d\u00e9ficit de l\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDA\/H).<\/p>\n
[2] L\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 se divise en 4 degr\u00e9s de maturit\u00e9. L\u2019insertion des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement ordinaire concerne surtout le 4e degr\u00e9 de maturit\u00e9, mais, comme nous le soulignons, ce n\u2019est pas toujours le cas.<\/p>\n
[3] L\u2019enseignement en int\u00e9gration est l\u2019insertion temporaire ou permanente d\u2019un-e \u00e9l\u00e8ve inscrit-e en enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Il existe 4 types d\u2019int\u00e9gration : l\u2019int\u00e9gration permanente totale, permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>
L\u2019enseignement de type 8 n\u2019existe qu\u2019au niveau primaire en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles. Il y a pourtant des alternatives \u00e0 l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 (l\u2019enseignement en int\u00e9gration, les p\u00e9dagogies alternatives, etc.) mais, souvent, les informations relatives \u00e0 ces options ne sont pas fournies aux parents. Nombre d\u2019entre eux s\u2019en remettent alors aux avis des sp\u00e9cialistes des centres PMS et du corps professoral, qui orientent parfois les enfants vers l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, faute de meilleures options pour eux. Par la suite, les \u00e9l\u00e8ves continuent leur scolarit\u00e9 en secondaire sp\u00e9cialis\u00e9, souvent de type 1 (troubles mentaux l\u00e9gers). L\u2019objectif initial de l\u2019enseignement de type 8, qui est d\u2019inclure l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans l\u2019enseignement ordinaire au plus tard en secondaire, n\u2019est donc pas forc\u00e9ment atteint [2].<\/p>\n
UNE CHARGE IMPORTANTE POUR LES FEMMES<\/strong><\/h4>\nLes \u00e9l\u00e8ves qui composent l\u2019enseignement de type 8 sont nombreuses\/eux \u00e0 \u00eatre issu-e-s de l\u2019immigration et\/ou \u00e0 appartenir \u00e0 un milieu social d\u00e9favoris\u00e9<\/a>. La complexit\u00e9 du syst\u00e8me scolaire a un impact plus marqu\u00e9 sur les femmes, \u00e0 qui incombe majoritairement la charge de leur enfant ayant des troubles de l’apprentissage. Elles sont d\u2019ailleurs nombreuses \u00e0 devoir renoncer \u00e0 un emploi stable pour assurer un suivi adapt\u00e9 \u00e0 leur enfant, alors que les d\u00e9penses en temps et en argent de leur accompagnement m\u00e9dical et scolaire sont importantes<\/a>. Cette situation se retrouve exacerb\u00e9e lorsque ces femmes proviennent d\u2019un milieu pr\u00e9caire, ne b\u00e9n\u00e9ficient pas d\u2019un r\u00e9seau social large, ne ma\u00eetrisent pas le fran\u00e7ais et\/ou ne poss\u00e8dent pas une compr\u00e9hension totale des m\u00e9canismes scolaires. Elles s\u2019en r\u00e9f\u00e8rent donc aux corps professoral et professionnel. Il semble donc qu\u2019il existe un lien entre l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, du type\u00a0 8 \u00e0 tout le moins, et l\u2019origine socio\u00e9conomique des familles. Les \u00e9l\u00e8ves issu-e-s des quartiers les moins favoris\u00e9s sont d\u2019ailleurs trois fois plus repr\u00e9sent\u00e9-e-s dans l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 que les \u00e9l\u00e8ves issu-e-s de quartiers plus favoris\u00e9s<\/a>. Pourtant, cette orientation est souvent v\u00e9cue comme un \u00e9chec pour les parents. Ils y voient une rel\u00e9gation dans le parcours scolaire de l\u2019enfant, mais tous ne poss\u00e8dent pas les moyens d\u2019aller \u00e0 l\u2019encontre des avis des sp\u00e9cialistes<\/a>.<\/p>\nPOURQUOI UN ENSEIGNEMENT INCLUSIF PLUT\u00d4T QU\u2019UN ENSEIGNEMENT S\u00c9GR\u00c9GATIF ?<\/strong><\/h4>\nCe manque d\u2019informations claires et pr\u00e9cises sur les possibilit\u00e9s d\u2019orientation scolaire, li\u00e9 \u00e0 un syst\u00e8me scolaire fortement morcel\u00e9, fait na\u00eetre un sentiment de solitude chez les parents. Par exemple, elles\/ils sont nombreuses\/eux \u00e0 ne pas connaitre le syst\u00e8me d\u2019enseignement en int\u00e9gration [3] avant qu\u2019un-e proche ou un-e professionnel-le de soin ne leur en parle. Pourtant, celui-ci permet \u00e0 l\u2019enfant d\u2019\u00e9voluer dans l\u2019enseignement ordinaire avec la possibilit\u00e9 d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences sur le plan social mais aussi scolaire et comportemental (confiance en soi et estime de soi) tout en \u00e9tant inscrit-e dans une \u00e9cole de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9. Tout-e \u00e9l\u00e8ve devrait, ind\u00e9pendamment de sa situation et dans la mesure du possible, \u00eatre scolaris\u00e9-e dans une structure ouverte aux diff\u00e9rences. Un enseignement inclusif d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge est vecteur d\u2019une vie sociale ouverte \u00e0 la diff\u00e9rence et d\u2019un environnement professionnel plus enclin \u00e0 accepter la diversit\u00e9. Malheureusement, ce n\u2019est pas le cas pour l\u2019instant\u00a0 : les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ainsi que celles et ceux provenant d\u2019un milieu social d\u00e9favoris\u00e9 sont encore trop souvent touch\u00e9-e-s par les pr\u00e9jug\u00e9s, la stigmatisation provenant de leur environnement social. De m\u00eame, ces \u00e9l\u00e8ves font toujours face \u00e0 des attitudes, sanctions et propos inad\u00e9quats et d\u00e9plac\u00e9s de la part de certain-e-s professeur-e-s<\/a>.<\/p>\nDES PERSPECTIVES PLURIELLES<\/strong><\/h4>\nAujourd\u2019hui la formation des enseignant-e-s de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 est identique au cursus de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral. Dans l\u2019\u00e9cole de demain, la prise en charge des enfants en situation de handicap devrait \u00eatre facilit\u00e9e par une formation ad\u00e9quate du corps professoral en mati\u00e8re de handicap au sein du syst\u00e8me scolaire. D\u2019ailleurs, le Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/a> vise une r\u00e9forme de la formation initiale des professeurs, compl\u00e9t\u00e9e par des stages et exercices pratiques li\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Il conviendra de suivre ces avanc\u00e9es. En effet, un enseignement inclusif bas\u00e9 sur des p\u00e9dagogies actives, diff\u00e9renci\u00e9es et adapt\u00e9es syst\u00e9matiquement aux besoins des \u00e9l\u00e8ves doit \u00eatre pr\u00f4n\u00e9, car tou-te-s, finalement, pr\u00e9sentent des besoins sp\u00e9cifiques. Le Pacte propose donc un mod\u00e8le d\u2019\u00e9cole inclusive \u00ab\u00a0 tout en permettant aux \u00e9quipes \u00e9ducatives d\u2019affronter une plus grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des classes<\/a>\u00bb et une r\u00e9duction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au b\u00e9n\u00e9fice de l\u2019enseignement ordinaire. Ce n\u2019est plus l\u2019enfant dans son individualit\u00e9 qui porte la diff\u00e9rence, c\u2019est le syst\u00e8me global qui doit partir de l\u2019id\u00e9e que tous les individus sont diff\u00e9rents et qu\u2019ils n\u00e9cessitent une p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e.<\/p>\n[1] Il peut s\u2019agir de dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysphasie, dysorthographie, dysgraphie, haut potentiel et trouble du d\u00e9ficit de l\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDA\/H).<\/p>\n
[2] L\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 se divise en 4 degr\u00e9s de maturit\u00e9. L\u2019insertion des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement ordinaire concerne surtout le 4e degr\u00e9 de maturit\u00e9, mais, comme nous le soulignons, ce n\u2019est pas toujours le cas.<\/p>\n
[3] L\u2019enseignement en int\u00e9gration est l\u2019insertion temporaire ou permanente d\u2019un-e \u00e9l\u00e8ve inscrit-e en enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Il existe 4 types d\u2019int\u00e9gration : l\u2019int\u00e9gration permanente totale, permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>
POURQUOI UN ENSEIGNEMENT INCLUSIF PLUT\u00d4T QU\u2019UN ENSEIGNEMENT S\u00c9GR\u00c9GATIF ?<\/strong><\/h4>\nCe manque d\u2019informations claires et pr\u00e9cises sur les possibilit\u00e9s d\u2019orientation scolaire, li\u00e9 \u00e0 un syst\u00e8me scolaire fortement morcel\u00e9, fait na\u00eetre un sentiment de solitude chez les parents. Par exemple, elles\/ils sont nombreuses\/eux \u00e0 ne pas connaitre le syst\u00e8me d\u2019enseignement en int\u00e9gration [3] avant qu\u2019un-e proche ou un-e professionnel-le de soin ne leur en parle. Pourtant, celui-ci permet \u00e0 l\u2019enfant d\u2019\u00e9voluer dans l\u2019enseignement ordinaire avec la possibilit\u00e9 d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences sur le plan social mais aussi scolaire et comportemental (confiance en soi et estime de soi) tout en \u00e9tant inscrit-e dans une \u00e9cole de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9. Tout-e \u00e9l\u00e8ve devrait, ind\u00e9pendamment de sa situation et dans la mesure du possible, \u00eatre scolaris\u00e9-e dans une structure ouverte aux diff\u00e9rences. Un enseignement inclusif d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge est vecteur d\u2019une vie sociale ouverte \u00e0 la diff\u00e9rence et d\u2019un environnement professionnel plus enclin \u00e0 accepter la diversit\u00e9. Malheureusement, ce n\u2019est pas le cas pour l\u2019instant\u00a0 : les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ainsi que celles et ceux provenant d\u2019un milieu social d\u00e9favoris\u00e9 sont encore trop souvent touch\u00e9-e-s par les pr\u00e9jug\u00e9s, la stigmatisation provenant de leur environnement social. De m\u00eame, ces \u00e9l\u00e8ves font toujours face \u00e0 des attitudes, sanctions et propos inad\u00e9quats et d\u00e9plac\u00e9s de la part de certain-e-s professeur-e-s<\/a>.<\/p>\nDES PERSPECTIVES PLURIELLES<\/strong><\/h4>\nAujourd\u2019hui la formation des enseignant-e-s de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 est identique au cursus de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral. Dans l\u2019\u00e9cole de demain, la prise en charge des enfants en situation de handicap devrait \u00eatre facilit\u00e9e par une formation ad\u00e9quate du corps professoral en mati\u00e8re de handicap au sein du syst\u00e8me scolaire. D\u2019ailleurs, le Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/a> vise une r\u00e9forme de la formation initiale des professeurs, compl\u00e9t\u00e9e par des stages et exercices pratiques li\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Il conviendra de suivre ces avanc\u00e9es. En effet, un enseignement inclusif bas\u00e9 sur des p\u00e9dagogies actives, diff\u00e9renci\u00e9es et adapt\u00e9es syst\u00e9matiquement aux besoins des \u00e9l\u00e8ves doit \u00eatre pr\u00f4n\u00e9, car tou-te-s, finalement, pr\u00e9sentent des besoins sp\u00e9cifiques. Le Pacte propose donc un mod\u00e8le d\u2019\u00e9cole inclusive \u00ab\u00a0 tout en permettant aux \u00e9quipes \u00e9ducatives d\u2019affronter une plus grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des classes<\/a>\u00bb et une r\u00e9duction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au b\u00e9n\u00e9fice de l\u2019enseignement ordinaire. Ce n\u2019est plus l\u2019enfant dans son individualit\u00e9 qui porte la diff\u00e9rence, c\u2019est le syst\u00e8me global qui doit partir de l\u2019id\u00e9e que tous les individus sont diff\u00e9rents et qu\u2019ils n\u00e9cessitent une p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e.<\/p>\n[1] Il peut s\u2019agir de dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysphasie, dysorthographie, dysgraphie, haut potentiel et trouble du d\u00e9ficit de l\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDA\/H).<\/p>\n
[2] L\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 se divise en 4 degr\u00e9s de maturit\u00e9. L\u2019insertion des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement ordinaire concerne surtout le 4e degr\u00e9 de maturit\u00e9, mais, comme nous le soulignons, ce n\u2019est pas toujours le cas.<\/p>\n
[3] L\u2019enseignement en int\u00e9gration est l\u2019insertion temporaire ou permanente d\u2019un-e \u00e9l\u00e8ve inscrit-e en enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Il existe 4 types d\u2019int\u00e9gration : l\u2019int\u00e9gration permanente totale, permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>
DES PERSPECTIVES PLURIELLES<\/strong><\/h4>\nAujourd\u2019hui la formation des enseignant-e-s de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 est identique au cursus de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral. Dans l\u2019\u00e9cole de demain, la prise en charge des enfants en situation de handicap devrait \u00eatre facilit\u00e9e par une formation ad\u00e9quate du corps professoral en mati\u00e8re de handicap au sein du syst\u00e8me scolaire. D\u2019ailleurs, le Pacte pour un Enseignement d\u2019Excellence<\/a> vise une r\u00e9forme de la formation initiale des professeurs, compl\u00e9t\u00e9e par des stages et exercices pratiques li\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Il conviendra de suivre ces avanc\u00e9es. En effet, un enseignement inclusif bas\u00e9 sur des p\u00e9dagogies actives, diff\u00e9renci\u00e9es et adapt\u00e9es syst\u00e9matiquement aux besoins des \u00e9l\u00e8ves doit \u00eatre pr\u00f4n\u00e9, car tou-te-s, finalement, pr\u00e9sentent des besoins sp\u00e9cifiques. Le Pacte propose donc un mod\u00e8le d\u2019\u00e9cole inclusive \u00ab\u00a0 tout en permettant aux \u00e9quipes \u00e9ducatives d\u2019affronter une plus grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des classes<\/a>\u00bb et une r\u00e9duction du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au b\u00e9n\u00e9fice de l\u2019enseignement ordinaire. Ce n\u2019est plus l\u2019enfant dans son individualit\u00e9 qui porte la diff\u00e9rence, c\u2019est le syst\u00e8me global qui doit partir de l\u2019id\u00e9e que tous les individus sont diff\u00e9rents et qu\u2019ils n\u00e9cessitent une p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e.<\/p>\n[1] Il peut s\u2019agir de dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysphasie, dysorthographie, dysgraphie, haut potentiel et trouble du d\u00e9ficit de l\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDA\/H).<\/p>\n
[2] L\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 se divise en 4 degr\u00e9s de maturit\u00e9. L\u2019insertion des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement ordinaire concerne surtout le 4e degr\u00e9 de maturit\u00e9, mais, comme nous le soulignons, ce n\u2019est pas toujours le cas.<\/p>\n
[3] L\u2019enseignement en int\u00e9gration est l\u2019insertion temporaire ou permanente d\u2019un-e \u00e9l\u00e8ve inscrit-e en enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Il existe 4 types d\u2019int\u00e9gration : l\u2019int\u00e9gration permanente totale, permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>
[1] Il peut s\u2019agir de dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysphasie, dysorthographie, dysgraphie, haut potentiel et trouble du d\u00e9ficit de l\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDA\/H).<\/p>\n
[2] L\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 de type 8 se divise en 4 degr\u00e9s de maturit\u00e9. L\u2019insertion des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019enseignement ordinaire concerne surtout le 4e degr\u00e9 de maturit\u00e9, mais, comme nous le soulignons, ce n\u2019est pas toujours le cas.<\/p>\n
[3] L\u2019enseignement en int\u00e9gration est l\u2019insertion temporaire ou permanente d\u2019un-e \u00e9l\u00e8ve inscrit-e en enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Il existe 4 types d\u2019int\u00e9gration : l\u2019int\u00e9gration permanente totale, permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>